Ce que la recherche dit de la motivation en formation obligatoire.

Un module obligatoire peut être assigné à tous les salariés, suivi jusqu'au bout et validé par un score. Cela atteste que la formation a été dispensée. Cela n'atteste ni que les salariés y ont prêté attention, ni qu'ils s'en souviendront le jour où la situation se présentera.

Cet article réunit cinq travaux de recherche sur la motivation, la mémoire et l'apprentissage actif, en précisant à chaque fois ce qu'ils établissent et ce qu'ils n'établissent pas. Il en tire des pistes de conception, sans prétendre qu'un format garantit un résultat.

Une obligation qui porte sur la diffusion

Le Code du travail prévoit que « l'employeur organise et dispense une information des travailleurs sur les risques pour la santé et la sécurité et les mesures prises pour y remédier » (article L4141-1). Le texte porte sur ce que l'employeur organise et dispense. Ce que le salarié retient, et ce qu'il en fait, relève d'un autre registre : celui de l'apprentissage.

C'est dans cet écart que se situe la difficulté, et que la recherche apporte des éléments.

1. Quand la contrainte pèse sur la motivation

La théorie de l'autodétermination (Ryan et Deci, 2000) identifie trois besoins psychologiques fondamentaux : l'autonomie, la compétence et l'affiliation. Elle distingue la motivation autonome (agir en accord avec ses valeurs et ses intérêts) de la motivation contrôlée (agir sous une pression externe, ou pour éviter la culpabilité). Elle associe la première à un engagement plus fort et la seconde à un bien-être moindre. Elle montre aussi que des contrôles externes peuvent fragiliser la motivation intrinsèque, tout en précisant qu'une règle imposée peut être internalisée, c'est-à-dire adoptée comme sienne, lorsqu'elle prend sens pour la personne.

La formation obligatoire est un cas d'école de cette tension. Le domaine où elle est le mieux documentée est la formation à la diversité.

Dans « Why Diversity Programs Fail » (Harvard Business Review, juillet-août 2016), Frank Dobbin et Alexandra Kalev comparent les effets de formations obligatoires et volontaires sur la représentation de différents groupes parmi les cadres, cinq ans plus tard :

• Formation obligatoire : pas d'amélioration pour les femmes blanches, les hommes noirs et les cadres hispaniques ; recul moyen de 9 % pour les femmes noires ; recul de 4 à 5 % pour les hommes et les femmes asio-américains.
• Formation volontaire : hausse de 9 à 13 % pour les hommes noirs, les hommes hispaniques, et les hommes et femmes asio-américains, sans baisse pour les femmes blanches ou noires.

Les auteurs expliquent ce contraste par un rejet de la contrainte, et par l'effet inverse lorsque la participation est choisie.

Ce que ce travail établit, et ce qu'il n'établit pas. Il porte sur la formation à la diversité et sur des indicateurs de représentation, pas sur des modules de sécurité ou de conformité. Il suggère un mécanisme, le rejet de la contrainte, sans permettre de l'étendre mécaniquement à toute formation obligatoire.

2. Même suivie avec attention, une formation s'oublie

En 2015, Jaap Murre et Joeri Dros ont reproduit, dans la revue PLOS ONE, la courbe de l'oubli d'Ebbinghaus. Un sujet unique a passé 70 heures à apprendre puis réapprendre des listes, avec des délais de 20 minutes, 1 heure, 9 heures, 1 jour, 2 jours et 31 jours. La mesure utilisée est l'économie au réapprentissage (savings) : la part de l'effort initial qui n'a pas à être refaite quand on réapprend.

Les auteurs concluent que la courbe d'Ebbinghaus est bien reproduite. Ils notent qu'elle n'est pas parfaitement lisse : elle montre probablement un rebond à partir de 24 heures. Après 31 jours, l'économie au réapprentissage est quasi nulle.

Ce que ce travail établit, et ce qu'il n'établit pas. Il décrit la dynamique de l'oubli chez un seul sujet, sur un matériel artificiel. Il ne donne pas le taux d'oubli d'une consigne de sécurité ou d'une règle de conformité. Il invite en revanche à ne pas considérer qu'un contenu vu une seule fois suffit à s'installer durablement.

3. Ce qui améliore les résultats : se tester et agir

Se tester plutôt que relire. Dans une étude publiée dans Psychological Science en 2006, Henry Roediger et Jeffrey Karpicke ont fait étudier des textes à des étudiants, puis les ont répartis entre un à trois rappels libres immédiats et un même nombre de relectures. La rétention a été mesurée 5 minutes, 2 jours et 1 semaine plus tard. À 5 minutes, relire donnait de meilleurs résultats. Aux délais plus longs, le test préalable a produit une rétention nettement supérieure à l'étude. Les participants qui avaient relu se sentaient pourtant plus confiants.

Agir plutôt qu'écouter. Scott Freeman et ses collègues (PNAS, 2014) ont analysé 225 études comparant cours magistral et apprentissage actif dans des cursus scientifiques et techniques. Les performances aux examens progressent de 0,47 écart-type avec l'apprentissage actif (158 études), soit environ 6 % de note moyenne en plus. Les étudiants en cours magistral ont 1,5 fois plus de risques d'échouer (67 études). Les auteurs concluent que l'apprentissage actif est la pratique d'enseignement privilégiée, car validée empiriquement.

Ce que ces travaux établissent, et ce qu'ils n'établissent pas. Le premier porte sur la mémorisation de textes en laboratoire, le second sur l'enseignement supérieur scientifique. Aucun ne mesure l'effet d'un module e-learning de conformité. Ils vont toutefois dans le même sens : ce que l'apprenant doit produire ou mobiliser lui-même, en se rappelant, en résolvant, en décidant, donne de meilleurs résultats que ce qu'il reçoit passivement.

4. Ce que cela suggère pour concevoir un module obligatoire

Ces travaux ne prescrivent pas un format. Ils permettent d'énoncer quatre pistes de conception, à considérer comme des hypothèses de travail.

Donner du sens et de la marge. Expliquer pourquoi la règle existe et laisser des choix dans le parcours répond au besoin d'autonomie décrit par Ryan et Deci, et favorise l'internalisation. Les parcours à embranchements, qui adaptent le chemin aux réponses de l'apprenant, et l'exploration libre d'une scène relèvent de cette logique.

Faire agir. Remplacer la lecture d'écrans par des situations à explorer, des éléments à repérer, des décisions à prendre, comme le suggère l'apprentissage actif étudié par Freeman et ses collègues. Les hotspots, les scénarios et les modules immersifs 360° vont dans ce sens.

Faire rappeler plutôt que relire. Des questions courtes avec retour immédiat, et une restitution par thème de ce qui n'est pas acquis, s'appuient sur l'effet de test mis en évidence par Roediger et Karpicke.

Ne pas compter sur un seul passage. La courbe de l'oubli décrite par Murre et Dros invite à prévoir des reprises après la formation, plutôt qu'à considérer qu'une session suffit.

C'est le problème que nous avons décidé de traiter avec Thaleia : donner au concepteur les moyens d'appliquer ces principes dans ses modules, sans compétence technique particulière. Aucune fonctionnalité ne garantit à elle seule un résultat, mais chacune permet de passer d'une formation que l'on subit à une formation où l'on agit.

Sources

1. Code du travail, article L4141-1. code.travail.gouv.fr
2. Dobbin, F., Kalev, A. (2016). Why Diversity Programs Fail. Harvard Business Review, juillet-août 2016. Copie consultée
3. Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410-8415. Texte intégral
4. Murre, J. M. J., Dros, J. (2015). Replication and Analysis of Ebbinghaus' Forgetting Curve. PLOS ONE. Texte intégral
5. Roediger, H. L., Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. Résumé
6. Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

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